О проблемных вопросах изучения языка классических произведений в современной школе

Автор: Лисеенкова Анастасия Сергеевна

Организация: ГКОУ «Донецкая СШИ №20»

Населенный пункт: Донецкая Народная Республика, г. Донецк

В статье проводится мысль о том, что принцип историзма должен стать обязательным общенаучным принципом обучения как на уроках русского языка, так и на уроках русской литературы в современной школе. Среди серьезных проблем преподавания русской литературы сохраняется проблема изучения языка художественных текстов, созданных в прошедшие эпохи. Определяется роль лингво-исторического комментирования как начального этапа работы с классическим произведением на уроках русской литературы.

Ключевые слова: лингвистический анализ, лингво-историческое комментирование, устаревшая лексика, историзмы, архаизмы.

Современное литературное образование школьников обязательно должно включать изучение классической литературы как искусства слова. По мнению А.Т. Твардовского, «литература в школе — это то же, что литература в жизни, только в школе она является процессом планомерного, систематического воздействия на душу ученика под ответственным наблюдением и руководством преподавателя» [5, с. 29]. Таким образом, писатель указал на самую суть литературы как школьного предмета, который формирует, воспитывает читателя, направляет его деятельность и развитие.

Работа с текстом, как отмечал К. Д. Ушинский еще в XIX веке, помогает достичь трех целей «учения детей отечественному языку»: развить в детях врожденный дар слова, обучить детей сознательному обладанию сокровищами родного языка и помочь детям усвоить логику этого языка, т. е. его грамматику [7, с. 47]. К этому можно добавить и необходимость усвоения молодым поколением важнейших источников русского словесного искусства, что способствует воспитанию настоящих патриотов, для которых понятия духовность, гражданственность, национальное самопознание и самобытность не являются пустым звуком.

Одной из серьезных проблем современного школьного литературного образования является проблема прочтения русской классики, в содержании которой необходимо найти то, что созвучно нашему времени и по-настоящему волнует учащихся. При всей ограниченности литературоведческого и лингвистического анализов в условиях современного учебного процесса, изучение произведений словесного искусства должно быть историческим, строго научным, опирающимся на устоявшиеся, проверенные оценки литературных явлений и на лучшие достижения современной не только литературоведческой, но и лингвистической науки. В основе концептуального изучения литературы, дающего высокий воспитательный результат, должно лежать постепенное углубление связей между восприятием произведения, его интерпретацией, целостным анализом и усвоением не только историко-литературных, культурологических и теоретико-литературных, но и лингвистических сведений, часто опирающихся на знание истории русского литературного языка и языка художественной литературы (что не всегда одно и то же). О том, что принцип историзма (как профессионально обязательный принцип обучения) должен формироваться не только на уроках русского языка, но и на занятиях по русской литературе, в последнее время утверждается разными учеными. Многие считают, что лингво-историческое комментирование как начальный этап работы с классическим произведением создаёт правильный исторический фон для его грамотной интерпретации. Несмотря на постоянное обновление и изменение учебных программ по русской литературе, в перечне обязательных остаются те произведения, которые признаны нами как «средоточие наших духовных святынь, нашей Памяти и Совести, наших идеалов» [6, с. 6]. Обращаясь к коллегам-словесникам, наш современник, учитель и методист В. Ю. Троицкий пытается осмыслить причины того, что «в хоре недовольных зазвучали новые мотивы: мол, ученики до классики не доросли, не могут заинтересоваться давним временем и «устаревшими» произведениями, не понимают смысла изучения литературы и т.д.». Он сам пытается найти ответы на запросы времени, связанные с общим филологическим образованием в современной школе, сохраняющем в своем содержании многие нерешенные проблемы [6, с. 17]. В его книге, адресованной преподавателям-филологам, мы находим интересные рассуждения о том, как в современной молодой аудитории можно и нужно изучать произведения прошлого, авторами которых являются А. Н. Радищев, В. А. Жуковский, И. А. Крылов, А. С. Пушкин, М. Ю. Лермонтов А. В. Кольцов, Н. В. Гоголь и др. Автор даёт мудрые советы, и на них стоит обратить внимание молодым специалистам, которые непременно должны прийти на смену учителям старой школы, требующей обновления и, возможно, серьезной перестройки.

Постоянные инновации в содержании учебных программ по русской литературе, к сожалению, не приводят к серьезным изменениям в перечне имён писателей-классиков, чьи произведения должны изучаться в течение всех лет обучения в общеобразовательной школе. Да и проблемы остаются те же. Так, например, к «трудным произведениям» до сих пор относят русскую литературу XVIII века, которая сегодня представлена именами М. В. Ломоносова, Г. Р. Державина, Д. Н. Фонвизина, А. Н. Радищева. Темы, изучение которых предусмотрено в 8 классе, неоправданно рассматриваются как «проходные» при изучении всей классической литературы. Сами тексты прочитываются учениками с трудом (если верить в то, что они вообще прочитываются).

Большую проблему для учителя, не имеющего прочной подготовки по истории русского литературного языка, составляет организация и проведение первого этапа работы с художественным текстом, который Н. М. Шанский удачно назвал чтением текста «под лингвистическим микроскопом». Среди недостатков, связанных с плохим усвоением литературы XVIII века, Г. А. Попович, среди прочего, называет общую недооценку роли русского классицизма в этот период [3, с. 43]. Наверно, в этом есть доля правды, но исследователь не учитывает того, что адекватное восприятие текста (к какому бы литературному направлению или жанру текст не относился) во многом зависит от грамотного его прочтения и преодоления ошибок, связанных со слишком современным его «переводом» и интерпретацией.

В последние годы было опубликовано достаточное количество учебно-методической литературы, которая должна помочь школьникам понять содержание художественного текста, развить внимание учеников к главным его сигналам, прежде всего к слову (непонятному, ключевому, образному) и установить связи этих слов в общем контексте. Специалисты делают попытку сформулировать, а затем выработать умение обучающихся активно воспринимать текстовую информацию (видеть непонятное, задавать вопросы, прогнозировать содержание, проверять свои собственные соображения, соотнося их с текстом). Учеников необходимо нацеливать на поиск существенного, главного в выражении смысла текста, побуждать к размышлению над ним с целью определения собственной нравственной позиции и т.д. Конечно, учитель-словесник должен последовательно обучать и мотивировать подопечных к достижению положительного результата, касающегося всех этапов понимания художественного текста, венцом которого является усвоение авторского замысла. Однако возможно ли добиться этого, не уделив должного внимания одному из начальных этапов — работой с лексическим богатством произведения? Вопрос риторический. Безусловно, незнание учениками определенных наименований реалий жизни, неумение объяснить их значение, а главное — отсутствие необходимых пояснений учителя отрицательно сказываются на субъективном восприятии текста, а в худшем случае — на процессе чтения в целом. Такое восприятие можно облечь в формулу: «нет понимания — нет чтения». Встретившись с незнакомой лексикой и не имея возможности (или же мотивации) ознакомиться с толкованием слова самостоятельно, а также не получив объяснение в ходе урока, ученик лишается полноценного понимания всего художественного целого. Если ситуация повторяется многократно, обучаемый перестает понимать предмет, теряя интерес к чтению вообще или к чтению определенного пласта «трудной» литературы.

Лингво-историческое комментирование, проведение которого крайне необходимо на уроках русской литературы, Н. М. Шанский представляет более четким и структурированным только тогда, когда в его содержание оказываются включенными лингвистические сущности следующих фактов: объяснение устаревших слов и оборотов, т.е. лексических, семантических и др. архаизмов, а также историзмов. Напомним, что архаизмы — это слова, вытесненные сегодня по каким-либо причинам из активного употребления, но имеющие синонимы, которые называют сохранившиеся и ныне реалии. Историзмы — это слова, которые выходят из активного употребления в пассивное по причине исчезновения предметов и понятий о них. В современном русском языке они не имеют синонимов. Важным для Н. М. Шанского является объяснение устаревших и окказиональных перифраз (непрямое название предмета речи, его описательно-метафорическая характеристика); диалектизмов, жаргонизмов, профессионализмов и специальных слов. Учитель должен заметить и объяснить причину появления индивидуально-авторских новообразований в сфере семантики или словообразования, других непонятных фактов, включающих разного рода символику (например, политическую). Такой комментарий связан с необходимостью объяснения ненормативных фактов в области фонетики, морфологии и синтаксиса, которые зачастую требуют от учителя знания основ исторической грамматики русского языка.

Применение исторического комментария всегда будет актуальным, несмотря на то, что программы по русскому языку ориентированы на синхронное изучение современного русского литературного языка и практически не включают материал по его истории. Однако учащиеся должны понимать, что развитие языка представляет собой процесс, в ходе которого язык существенно изменяется: устаревают одни слова и появляются другие, распадаются связи между значениями многозначного слова и формируются омонимы, слова могут менять свою морфемную структуру из-за утраты их производящих и т. д.

В языке находит отражение история изменений в жизни народа, общества. Одновременно и в тесной связи с этими процессами, меняющими состав словаря, происходит внутреннее развитие лексики как системы: перестройка некоторых ее участков, изменение связей между соотносительными по смыслу словами, перемещение слов из одних рядов и групп в другие и т. п. Исторические, этимологические экскурсы вызывают интерес к изучению языка, дают преподаванию, по словам Ф. И. Буслаева, «надлежащую основательность и точность» [4, с. 5], помогают предупредить речевые ошибки. Таким образом, исторический комментарий поможет учащимся сознательно усваивать учебный материал и покажет им, что современные нормы языка являются результатом длительного процесса его развития и совершенствования, что язык — это не застывшая система, а исторически развивающееся явление.

Почти все классические произведения русских писателей XVIII-XIX вв. осознаются сегодня как национально-культурный феномен, связанный с формированием русского литературного языка национального периода. В процессе усвоения этого языка, понимания его исторических основ и тенденций развития можно доказательно объяснить ученикам, что язык – это мир, который окружает человека, и без него невозможны ни жизнь, ни сознание, ни мышление, ни чувства, ни история, ни общество. Начиная работу над любым старинным текстом, учитель должен показать ученикам, что именно в языке запечатлен весь познавательный и исторический опыт народа, его духовные, нравственные, социально-эстетические, художественные и воспитательные идеалы. Познанию этого и способствует работа над анализом языка конкретного произведения. Поскольку в настоящее время необходимый исторический компонент носит характер знаний «по фактическому типу», лингво-историческое комментирование можно соотнести лишь с отдельными языковыми фактами и приблизить его к методическому приему, который М.М.Бахтин назвал «объясняющим».

Попробуем рассмотреть отдельные положения сказанного выше на конкретном примере – комментировании языка комедии А.С.Грибоедова «Горе от ума». Определяя роль художественной литературы в процессе формирования русского национального языка, академик В.В.Виноградов особо подчеркнул значение именно этого произведения как отражающего демократизацию норм русского языка и включил комедию А.С.Грибоедова в число «сокровищ» живой разговорной речи с богатством изобразительных и экспрессивно-выразительных средств. Рядом с этим писателем, чья жизнь приходится на конец XVIII - первую половину XIX века, в один ряд был поставлен только И.А.Крылов с его басенным творчеством [1, с.205]. Единственное произведение, вышедшее из-под пера А.С.Грибоедова, до сих пор остается в числе важнейших «памятников» русской художественной литературы и сохраняет к себе интерес в течение двух веков. Среди разнообразных причин, определяющих это, лежат, без сомнения, нравственные качества писателя, его устойчивое мировоззрение, основанное на чувстве любви к России и русскому народу, на чувстве национальной гордости и самоуважения. «Я хочу быть русским, - часто произносил А.С.Грибоедов. – Уважение к России и к её требованиям – вот что мне нужно», - сказал он незадолго до своей трагической гибели. А как современно звучат сегодня его протестные высказывания против «жалкой тошноты по стороне чужой», против «пустого рабского слепого подражанья», против «чужевластья мод»! И как вдохновляют слова писателя, высказанные им в адрес «умного» и «бодрого» народа России!

В языке «Горе от ума» не только сохраняется, но и преумножается немало фактов, связывающих нас с ушедшим прошлым. И если содержание комедии до сих пор не теряет своей актуальности и свежести восприятия, то язык нуждается в глубоком лингво-историческом и историко-культурологическом комментариях, которые часто связаны между собой самым тесным образом. В языке комедии мы обнаруживаем и отражение еще не постоянной, но формирующейся в это время литературной нормы, и звучание живой разговорной речи, подтверждающей постоянные процессы демократизации (в том числе и литературного) языка. Не остались незамеченными попытки автора европеизировать речь персонажей, ввести в язык представителей высшего света элементы других европейских языков, в первую очередь – французского и немецкого. Одним словом, все главные тенденции развития русского литературного языка первой половины XIX века нашли в языке комедии яркое отражение. Эти сведения должны быть обобщены и в краткой форме изложены учителем в самом начале работы школьников над этим текстом «под лингвистическим микроскопом». Самое простое комментирование может быть связано с характеристикой (семантизацией) слов и выражений, не известных и потому не понятных современному читателю. Близки к такому комментарию объяснения учителя по поводу ненормативных с современной точки зрения фактов языка, употребление которых в начале XIX века было нормой. Например: Софья: Пойду любезничать сквозь слёз (совр. сквозь слёзы) или (она же): По смутном сне безделица тревожит. Чацкий: И положённый час приливам и отливам?; Чацкий: …взманили почести и знатность?; Молчалин: В мои лета не должно сметь своё суждение иметь…; Скалозуб: В погонь ли за полком (т.е. в ожидании должности полковника) или Софья: Я от испуги дух перевожу едва. В последних примерах демонстрируется возможность использования в языке того времени родовых вариантов существительных типа погонь/погоня, испуг/испуга и под. Это явление в русском языке в течение XIX века подверглось нормализации и сегодня практически отсутствует.

Учитель может проводить комментирование в процессе чтения текста в классе «по лицам», когда ученики распределяют между собой персонажи и повторяют их речь. Например, из диалога Чацкого и Натальи Дмитриевны, муж которой – Платон Михайлович – скучает от безделья: Чацкий: А кто, любезный друг, велит тебе быть праздным. В полк, эскадрон дадут. Ты обер или штаб?Наталья Дмитриевна: Платон Михалыч мой здоровьем очень слаб.Чацкий: Здоровьем слаб! Давно ли? Наталья Дмитриевна: Всё рюматизм и головные боли.

Материалы к комментарию: слово праздный (однокоренное слово праздник) в современном русском языке изменило свое значение (вести праздный образ жизни – значит ‘бездельничать’). Изначально это слово было заимствовано из церковнославянского языка (в нём сохраняется неполногласие -ра-, которое соотносится с русским полногласием, отраженном в словах пороздний, порожний) со значением 'свободный'. В тексте комедии в данном случае речь идет о человеке, свободном от службы.

Иностранные слова обер и штаб с точки зрения современного русского языка – историзмы, но в начале XIX века такое их употребление носило разговорный характер, - это сокращенные слова от полных обер-офицер и штаб-офицер. Так назывались офицеры, имевшие военный чин от прапорщика до капитана и от майора до полковника. Второе общее название относится к офицерам более высокого ранга. Слово рюматизм можно рассматривать как нормативную для того времени форму, сегодня замененную более современным словом – ревматизм (название болезни). В салонной речи дворян мы можем отметить значительное количество других иностранных слов, использование которых также требует дополнительного комментария. Например: Фамусов: Что за комиссия, Создатель, быть взрослой дочери отцом! – здесь комиссия употребляется в значении ‘хлопоты, беспокойствo’ (фр. буквально Commission ‘поручение’). Или: Чацкий: И где не воскресят клиенты-иностранцы прошедшего житья подлейшие черты. В данном случае Чацкий намекает на французов, которые (подобно «французику из Бордо») жили в богатых дворянских домах на полном обеспечении хозяев. Клиентами-иностранцами в Древнем Риме называли тех, кто находился в зависимости от римских граждан. Или: Скалозуб: Вам ирритация (фр. ‘возбуждение, замешательство’) и др. В тексте «Горе от ума» можно выделить множество таких старинных элементов русского языка, которые позволяют сегодня делать важные речевые оценки персонажам, устанавливать по ним социальный статус главных и второстепенных героев этой комедии. Например, в речи Молчалина и Лизы частица -с, присоединяемая к разным словам, выполняет важную функцию, подчеркивая проявление их явной угодливой вежливости перед людьми более высокого социального ранга. Лиза (Молчалину): Бог с вами-с; прочь возьмите руку. Она же Софье: Да расходитесь. Утро. – Что-с? Или Молчалин: Нет-с, свой талант у всех. Чацкий: У вас? Молчалин: Два-с: умеренность и аккуратность. Употребление слов с этой частицей, называемой слово ерик, словоерс, словоер, в быту дворянства и чиновничества XIX века было общепринятым и было связано с упрощением в произношении слова государь > сударь > cъ. По названию букв кириллического алфавита С «слово», а Ъ – «ер». Отсюда именование этой частицы, которую употребляли в разговорной речи люди низшего сословия. К народно-разговорным языковым особенностям в языке комедии «Горе от ума», кроме разнообразных частиц, можно отнести и междометия, и вводные слова (типа чай), которые могли быть яркой чертой не только народного, но и дворянского просторечия.

Сегодня можно смело утверждать, что язык комедии «Горе от ума» позволил его автору попасть в число новаторов, оставивших заметный след в процессах нормализации русского литературного языка начала XIX века. Главным в этом процессе явилось придание русскому разговорному языку особого статуса. Комедия А.С.Грибоедова по праву считается сегодня величайшим памятником языкового реализма, отразившим в себе всё многообразие, всю гибкость и выразительность живой русской речи.

Таким образом, обязательны общенаучным принципом обучения на уроках русского языка и литературы является принцип историзма. Актуальность такого принципа заключается в том, чтобы приобщить школьников к культурному и историческому наследию предшествующих поколений. Историческое комментирование языка произведений, написанных в прошлых веках, способствует формированию лингвистического мировоззрения школьников, повышению интереса к изучению родного языка, а также помогает понять, что язык – не застывшая система, а исторически развивающееся явление.

Историческое комментирование языка произведений, написанных в прошлых веках, способствует формированию лингвистического мировоззрения школьников. Актуальность исторического комментирования заключается в том, чтобы приобщить школьников к культурному и историческому наследию предшествующих поколений. Использование такого комментирования при обучении способствует повышению интереса у школьников к изучению родного языка, а также помогает понять, что язык – не застывшая система, а исторически развивающееся явление.

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Виноградов В.В. История русского литературного языка. Избранные труды / В.В.Виноградов. – М.: Наука, 1978. – 319 с.

2. Грибоедов А.С. Горе от ума. Комедия в четырех действиях в стихах. – Ленинград: Издательство детской литературы министерства просвещения РСФСР, 1952. – 190 с

3. Попович Г.А. Литература XVIII века в школьном изучении / Г.А.Попович // XVIII век: язык, жанр, стих. – Донецк: ДонГУ, 1996. – 96 с.

4. Пронина И.В. Изучение трудных слов с применением этимологического анализа. – М.: «Просвещение», 1974. – 99 с.

5. Твардовский А.Т. Из рабочих тетрадей: январь-февраль 1968 года// Библиография.-1997.-№1. – 142 с.

6. Троицкий В.Ю. Словесность в школе / В.Ю.Троицкий. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2000. – 432 с.

7. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. Т.2/ Под ред. А.И. Пискунова. - М., 1974 г.

 

A. S. Liseenkova

ABOUT PROBLEMATIC ISSUES OF STUDYING OF LANGUAGE OF CLASSICAL WORKS AT MODERN SCHOOL

In article the thought that the principle of historicism has to become the obligatory general scientific principle of training both at russian lessons, and at lessons of the russian literature at modern school is carried out. Among serious problems of teaching the russian literature where problems of the art texts created in passed eras are stored. The role of lingvo-historical commenting as initial stage of work with the classical work at lessons of the russian literature is defined.

Key words: linguistic analysis, lingvo-historical commenting, outdated lexicon, historicism, archaisms.

1. file0.docx (36,6 КБ)

Опубликовано: 24.07.2024