Учет психологических особенностей билингвов при обучении иностранным языкам в начальных классах

Автор: Щербакова Кристина Игоревна

Организация: МОУ Островецкая СОШ

Населенный пункт: Московская область, г.о. Раменский, д. Островцы

ВВЕДЕНИЕ

С наступлением ХXI века термин билингвизм все чаще употребляется не только в научной сфере деятельности, но и в образовательной и бытовой. Изучение иностранных языков с самого раннего возраста считается престижным и более того, необходимым для ребенка в многоязычном мире в связи с постоянно растущим объемом информации, который необходимо перерабатывать на разных языках. В настоящее время в мире особенно процветает искусственный или учебный билингвизм [Залевская А.А., Медведева И.Л., 2002: 194]¹, выражающийся главным образом в образовательной среде, где средством обучения языку является искусственно-созданная среда межъязыкового общения. Также, следует добавить, что билингвизм изучается относительно с недавнего времени, однако, работы современных ученых дают возможность открыть новое видение проблематики билингвизма.

Теоретическая значимость. Данное исследование направлено на изучение методик создания благоприятной искусственной среды для изучения иностранного языка билингвальными младшими школьниками, а именно, обучающимися в начальных классах общеобразовательной школы возраста от 6/7 до 10/11 лет.

Практическая значимость. Результаты практического исследования детского билингвизма может послужить опорной базой для родителей и педагогов, которые хотели бы усовершенствовать обучение билингвальных младших школьников иностранному языку с учетом их психологических особенностей.

¹ Залевская А.А., Медведева И.Л. Психолингвистические проблемы учебного двуязычия. Учеб.пособие. – Тверь: Тверской государственный университет – 2002. – с. 194.

Цель исследования – определить психологические особенности развития билингвизма и их влияние на изучение иностранных языков младшими школьниками.

Задачи исследования:

1. Определить основные теоретические подходы к изучению специфики билингвизма ребенка.

2. Проследить динамику процессов развития билингвизма ребенка в различных языковых ситуациях.

3. Определить динамику психологических и речемыслительных процессов детей-билингвов при их обучении иностранным языкам.

4. Выявить особенности использования различных методик преподавания иностранным языкам для ускорения обучения детей- билингвов иностранному языку.

5. Сравнить эффективность методик изучения иностранного языка (как первого и второго) для билингвов и монолигвов.

6. Разработать систему упражнений для создания благоприятной среды обучения иностранному языку детей-билингвов.

Предмет исследования – учет психологических особенностей детей- билингвов при обучении иностранным языкам в начальных классах.

Объект исследования – особенности психологических процессов развития билингвизма у младших школьников и состояния, сопровождающие эти процессы при обучении иностранных языкам в школе.

Методы исследования. Для решения поставленных задач поэтапно использовался комплекс методов научного исследования:

1. Теоретические методы – анализ, обобщение и систематизация научных данных; полученных исследователями детского билингвизма; анализ психологических особенностей и характер

речемыслительных процессов детей-билингвов; анализ учебной деятельности билингвов на уроке.

2. Эмпирические методы – метод “Case-Study”; наблюдение за поведением младших школьников на уроке; сравнение различных языковых ситуаций; сравнение эффективности методик изучения иностранного языка; анкетирование родителей детей-билингвов представленной выборки, тестовые опросы детей-билингвов (методика свободного ассоционирования и методика изучения словесной ассоциативной способности), выборочный опрос учителей детей-билингвов представленной выборки.

В связи с тем, что 50% населения всего мира – функциональные билингвы, актуальность данного исследования заключается в учете реалий общеобразовательной школы, где каждый второй ребенок обучается иностранному языку в условиях билингвизма, при обеспечении благоприятных факторов для качественного и легкого усвоения детьми- билингвами нескольких иностранных языков в школе, а именно, в начальных классах.

В практическом исследовании принимали участие 10 младших школьников из билингвальных семей возраста от 6-7 до 11-12 лет, совпадающим с возрастом обучения в начальной школе, обучающихся в общеобразовательных школах РФ. Только один из испытуемых обучается за рубежом. Особенности обучения иностранным языкам в школе данных детей представляют собой стандартные 3 урока английского в неделю, у Д. Асии – в дополнение к 2-м урокам немецкого языка в неделю.

Этапы работы:

1. Описать понятие билингвизма и его видов, проанализировать теории развития детской речи.

2. Определить психологические особенности и вид билингвальности младших школьников.

3. Определить влияние психологических особенностей билингвальных младших школьников на мыслительное и речевое развитие учащихся.

4. Вычленить индивидуальные психологические факторы, влияющие на успешность обучения детей-билингвов изучаемому языку.

5. Составить комплекс упражнений, стимулирующих мыслительные процессы билингвального младшего школьника на изучаемом языке с учетом методики преподавания иностранных языков.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Глава 1. Теоретические аспекты исследования понятия «билингвизма», развития детской речи, психологии билингвальных младших школьников и методик при их обучении иностранному языку

1.1 История вопроса о билингвизме и его понятийный аппарат

В словаре социолингвистических терминов дается такое определение:

«Билингвизм» (двуязычие) — это владение, наряду со своим родным языком, ещё одним языком в пределах, обеспечивающих общение с представителями другого этноса в одной или более сферах коммуникации, а также практика использования двух языков в одном языковом сообществе». [Словарь социолингвистических терминов, 2006: 31]²

В настоящее время билингвизм стал настолько актуальной тенденцией современности, что термин «двуязычие» чаще используется вместо много- или мульти-язычия, хотя билингвизм (лат. «два языка») – это лишь частный случай многоязычия. Тем не менее, большинство ученых широко трактуют данный термин, допуская, что в каждой конкретной языковой ситуации человеком осуществляется переход с одного языкового кода на другой.

Однако, сам по себе термин билингвизм обладает широким спектром определений, в результате чего в обществе возникают недопонимания по вопросу билингвизма. Многие родители стремятся обучить детей многоязычию, не понимая, что скрывается за этим понятием - процесс, деятельность или состояние, качество? Можно привить ребенку владение другим языком, но он при этом не сможет устроиться на работу переводчиком или поехать в другую страну и свободно общаться на двух языках. Здесь речь идет о степени владения языками, ведь даже самое незначительное знание языков некоторыми учеными рассматривается как билингвизм.

² Словарь социолингвистических терминов под ред. В.Ю. Михальченко - М.– 2006. – 31 с.

Первые исследования по двуязычию провели Jules Ronjat³ (1926) и Werner F. Leopold (1939-1949), записавшие речь своих детей (французско- немецкое и немецко-английское двуязычие), последний из которых ввел в употребление термин «билингвизм» в 1939 году в своей работе «Speech Development of a Bilingual Child» [W.F. Leopold, 1947: 55]⁴. Если в период 30- 40х годов проблема билингвизма ни коим образом не изучалась, то в послевоенные годы, к 50-ым годам, преимущественно, зарубежные лингвисты и психологи начали активную научную деятельность в этой области, так что к 80-м годам более 20 тысяч исследований по проблеме двуязычия было уже опубликовано. Это труды таких ученых как: Ф. Гросжан (François Grosjean), Ч. Фергюсон (Ferguson, Charles A.), Э. Хауген⁵ (Einar Haugen) и др.

В СССР термин билингвизм был перенят в 50-е годы, изучался в рамках социологии, этнографии и языкознания, отражен в исследованиях: К.Х. Ханазарова, В.А. Авронина, А.И. Рабиновича, в концепциях В.Ю. Розенцвейга, Ф.П. Филина, А.А. Метлюк, Г.М. Вишневской, Л.Б. Никольского, и других ученых.

На сегодняшний день лидерами по исследованиям в области билингвизма являются Канада, Швейцария и США. Различные в своем многообразии языковые ситуации в данных странах оказали на это непосредственное влияние. Однако, не стоит забывать, что в мире практически каждая страна многоязычна. Так в России проживает более 100 народностей, где, например, мордва использует мордовский язык для делопроизводства, телевещания, книжных публикаций и его подсистемы: мокшанский и эрзянский языки для повседневного общения. В Финляндии,

³Jules Ronjat “Le développement du langage observé chez un enfant bilingue” /«Развитие языка наблюдается у двуязычного ребенка», Paris, 1913. – Pp. 267.

⁴ Werner F. Leopold/Speech Development of a Bilingual Child, Vol. II: Sound-learning in the First Two Years - Northwestern University “Studies in the Humanities,” No. 11, 1947. - Pp. 211. ⁵Einar Haugen “The Norwegian language in America: A study in bilingual behavior”: Indiana University Press; 2-nd edition, 1969. - Pp. 1- 699.

финский и шведский языки имеют одинаковый официальный статус, при котором финский преобладает во всех сферах коммуникации.

«Билингви_́ зм» с латинского языка обозначает «двуязы_́ чие» ( лат. bi-

«два» + лат. lingua «язык»). По мнению Ю.Д. Дешериева, билингвим – это свободное владение двумя или несколькими языками. Данная трактовка импонирует также В.А. Авронину, который определяет билингвизм как одинаково свободное владение двумя языками. Иными словами, степень владения одним языком должна вплотную приближаться к степени владения другим языком. Л. Блумфилд (Leonard Bloomfield) же называет одинаковым владением двумя языками такой билингвизм, при котором грань между родным и неродным языками стирается, что нельзя определить какой язык является для человека родным.⁶ [L. Bloomfield, 1933: 56]

В связи с тем, что язык является характеристикой социума, при объяснении понятия «билингвизма» необходимо говорить о том, что билингв – это участник двух социумов или социальных групп. А утверждение о том, что двуязычие - это практика попеременного пользования двумя языками, высказанное У. Вайнрахом (Uriel Weinreich), В.Ю. Розенцвейгом и Е.М. Верещагиным, предполагает саму возможность очередности языков в коммуникации, что определяет успешность общения индивидов на разных языках. Таким образом, классическим определением билингвизма считается утверждение У. Вайнраха о билингвизме как о владении двумя языками и попеременном их использовании в зависимости от условий общения до полного и свободного владения ими. [U. Weinreich, 1979: 22]⁷

Понятие билингвизма как осуществление речевой деятельности в зависимости от цели общения принадлежит А.А. Леонтьеву, который считал важным фактором степень информированности говорящего о собеседнике, то

 

⁶ Leonard Bloomfield, in his book Language, defined bilingualism as “a native-like control of two languages”. Bloomfield, Leonard/ Language, New York: Holt, 1933. – Pp. 55-56.

⁷ Weinreich, Uriel/ Languages in contact: Findings and problems. - The Hague: Mouton - перевод с англ. и комментарии Ю.А. Жлуктенко; вступит. ст. В.Н. Ярцевой. - К: Вища школа – 1979. – 264 с.

есть, осознание особенностей ближайшей социальной среды и использование двух языков, обладая более или менее свободной возможностью выбора языка ⁸[А.А. Леонтьев, 2005: 225].

В связи с повсеместным межнациональным общением, своего внимания заслужила концепция В.Н. Ярцевой, которая объясняет двуязычие как способность индивидуума или группы людей выбирать один из нескольких языков и употреблять их в соответствии с коммуникативной ситуацией, добиваясь взаимопонимания [Лингвистический энциклопедический словарь, 1990: 197].⁹ Другими словами, в таком общении билингв использует компенсаторную функцию общения, при которой он использует языки в удобной ему форме и в различной степени, возможно даже пренебрегая всеми правилами грамматики. Цель будет достигнута, даже если индивид скажет два слова на иностранном языке, а остальную смысловую составляющую донесет до собеседника жестами. Имеет ли он право называться билингвом? Придерживающийся той же точки зрения лингвист А.Е. Супрун также понимает двуязычие «разных степеней», при котором языки употребляются в различной мере, но при этом для автора билингвизм начинается с того момента, когда индивид способен высказать различные мысли и понять адресованное ему сообщение на двух языках. Таким образом, речь идет более чем о знании некоторых слов, но и о знании грамматического строя изучаемого языка, фонетической системы и соответствующей случайному сообщению лексики. [А.Е. Супрун, 1974: 6]¹⁰

Билингвизм изучается в многогранном сплетении наук. Его изучают такие науки как: социология, психология, лингвистика, социолингвистика, социальная психология, психолингвистика. В лингвистике двуязычие

 

⁸ Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания - Изд. 3-е, стереотип. – М.: КомКнига – 2005. – 225 с.

⁹ Ярцева В.Н. (Гл. ред.) Лингвистический энциклопедический словарь - М.: Советская энциклопедия – 1990. - 685 с.

¹⁰ Супрун А. Е. Два типа двуязычия, транспозиция и интерференция / Русский язык в национальной школе - №5. - 1974. – 6 с.

выражается в связи с текстом, социология рассматривает билингва или группы билингвов как поведенческий образец, в психолингвистике – как соотношение механизмов производства речи и текста, в психологии – как результат работы речемыслительной деятельности, в социальной психологии – как совокупность социальных и психологических характеристик. Лингвосоциологическую сущность явления двуязычия раскрыл З.У. Блягоз, который считает язык – фактором социального развития, наряду с экономическими, идеологическими и т.д., а билингвизм – умением, позволяющим человеку попеременно пользоваться языками в устной или письменной форме в зависимости от языковой ситуации [З.У. Блягоз, 2006: 19] ¹¹.

Необходимым термином в изучении билингвизма является понятие

«языковой ситуации»¹², которое отражает функциональное взаимодействие форм (стилей) одного или нескольких языков в зависимости от ареального, социального положения и конкретного временного периода существования языков. Так, по степени языкового разнообразия различают монокомпонентные (одноязычные) и поликомпонентные (двух-, трех-, четырех-язычные) языковые ситуации. А.Д. Швейцер и Л.Б. Никольский¹³ разделяют языковые ситуации на две группы:

1. Экзоглоссные – совокупности языков. Примером такой языковой ситуации является Бельгия с равными по значимости французским и фламандским языками.

¹¹ Блягоз З. У. Двуязычие: сущность явления, формы его существования. Интерференция и её разновидности. — Майкоп: РИО Адыг. ун-та – 2006. – 19 с.

¹² В 1960-х годах в работах советских и американских лингвистов (Ч. Фергюсон,

Л. Б. Никольский) отмечаются попытки дать определение понятию «языковая ситуация»,

«language situation» и предложить классификацию предмета исследования.

Ferguson Ch. A. National sociolinguistic profile formulas. In: Sociolinguistics. Ed. W. Bright., The Hague, 1966. - Pp. 345.

¹³ Никольский Л. Б. Изучение языковой ситуации как прикладная языковая дисциплина (К постановке вопроса). В кн.: Историкофилологические исследования. - М. – 1967. – 65 с.

Швейцер А. Д. О микросоциологии и макросоциологии языка. - М. - 1970. – 111 с.

2. Эндоглоссные – совокупности подсистем одного языка. Примером является вышеупомянутая Республика Мордовия, в которой мордовский язык имеет подсистемы языка – эрзянский и мокшанский. Также диалекты бретонского языка и французский язык в Бретани; гуарани и испанский язык в Парагвае. В данном случае раскрывается сущность диглоссии, которая в отличие от билингвизма в целом, заключается не во владении двумя генетически разными языками, а в способности свободно говорить на двух подсистемах национального языка (территориальных диалектах, просторечии) или двух его вариантах, когда на определенной территории существуют две его исторические формы употребления, применяемые носителями в соответствующих функциональных сферах [385]¹⁴.

1.2 Виды билингвизма

Изучение видов билингвизма закладывает основу для обучения двум или более языкам одновременно. Именно в данном контексте будут рассматриваться различные виды и типы билингвизма.

В науке существует узкое и широкое понимание значения двуязычия. В широком смысле – это способность индивида пользоваться вторым языком в определенной ситуации, то есть, относительно им владеть. В узком значении, двуязычие предполагает, что человек более или менее свободно использует в общении родной и неродной языки. Широкая трактовка билингвизма представлена в концепциях В. Ю. Розенцвейга, А. А. Метлюк, Ф. П. Филина и подразумевает, по словам данных ученых, «неполное» или «частичное» двуязычие. Абсолютно одинаковое владение двумя языками, то есть билингвизм в узком понимании, по их мнению, встречается нечасто. Бытует и такое мнение, что абсолютного билингвизма вообще не существует, так как

¹⁴ Булгарова Б.А., Брагина М.А, Новосёлова Н.В., Золотых Е.А./ Вестник РУДН/ Серия: Вопросы образования: языки и специальность. /Языковые контакты: теория и практика - Т. 14. - № 3. - 2017. – 385 с.

приобретенный в процессе изучения языков опыт будет различаться¹⁵. Это связано с тем, что у человека могут быть разные предпочтения в употреблении языков. В каких-то ситуациях, например, дома, он будет высказывать свои мысли на одном языке, а, к примеру, на работе, где могут потребоваться научные знания и термины, он будет изъясняться другим языком. В результате, даже, если человек идеально говорит на двух языках, они будут отрабатываться по-разному и закрепляться на разных уровнях. В данной концепции учитывается такой человеческий фактор как забывание и стирание из памяти ненужной информации, которой человек не пользуется.

Разновидности билингвизма оцениваются учеными по различным критериям, определяющим условия формирования билингвизма. К ним относятся: характер связи с мышлением, стадия (степень) владения иностранным языком, число усвоенных действий, способ соотнесенности речевых механизмов друг с другом и степень их устойчивости, тип межъязыковой связи (длительность, устойчивость языкового контакта), степень различия между контактирующими языками (количество расхождений и соответствий между элементами и структурами родного и изучаемого языков), степень родства языков, условия формирования билингвизма, характер ситуации общения и др. [37] ¹⁶.

¹⁵ Розенцвейг В.Ю. Языковые контакты: Лингвистическая проблематика. -Л.- 1972. – Сс.378.

Метлюк А.А. Экспериментально-фонетические исследования просодической

интерференции в СССР: К XI Международному конгрессу фонетических наук,- М. - 1987. – Сс. 156.

Филин Ф.П. Современное общественное развитие и проблемы двуязычия // Проблемы двуязычия и многоязычия. - М., 1972. – Cc. 243.

¹⁶ Андреева C.В. Билингвизм и его аспекты/ Языкознание/ Ученые записки

Забайкальского государственного университета/ Серия: Филология, история, востоковедение – 2009. – 37 с.

Электронный ресурс: [Режим доступа]- https://cyberleninka.ru/article/n/bilingvizm-i-ego- aspekty (Дата обращения: 14.04.2019)

Наибольшее распространение получила психологическая классификация билингвизма отечественного ученого, Верещагина Е.М., по критериям:¹⁷

Первым критерием является число выполняемых индивидом действий на основе билингвизма, согласно чему, выделяются:

1. Рецептивный билингвизм, при котором человек способен только понимать неродной язык (изучение мертвых языков, например, латинский, древнегреческий, церковнославянский языки).

2. Репродуктивный билингвизм, при котором билингв может самостоятельно воспроизвести или пересказать услышанное или прочитанное, что характерно для билингвов-самоучек. По словам Верещагина Е.М., главной психологической проблемой в данном случае является адекватное понимания текста. Без понимания содержания, воспроизведение индивидом иноязычной речи не считается двуязычием (например, певец исполняющий текст оперы на непонятном ему языке).

3. Продуктивный билингвизм, который предполагает не только понимание и воспроизведение полученной информации индивидом на втором языке, но и порождение своих собственных связных высказываний.

По второму критерию соотнесенности двух речевых механизмов, по которому Л.В. Щербой впервые была развита классификация и повторена У. Вайнрахом (Uriel Weinreich)¹⁸, между собой выделяется:

1. Чистый билингвизм, когда системы двух языков функционируют отдельно и независимо друг от друга (например, вышеупомянутый билингв, употребляющий один язык дома (в одной среде) и на работе (в другой среде).

¹⁷ Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (Билингвизма) – М.- Берлин: Директ-Медиа – 2014. – 50 с.

¹⁸ Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. - Л.- 1974. - Сc. 313-318. Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие.// Новое в лингвистике. - Вып. 6.- Языковые контакты. - М. – 1972 – Cc. 160.

2. Смешанный билингвизм, когда билингв свободно заменяет один язык другим, а между двумя речевыми механизмами, по мнению С. Эрвин (Susan Moore Ervin-Tripp) и Ч. Осгуда (Charles Egerton Osgood)¹⁹, возникает связь. Другими словами, внутренний (смысловой) и внешний вид высказывания оформляется в речь, чей механизм, по словам Н.И. Жинкина (1958)²⁰ определяет составление слов из элементов, а составление фраз и сообщений из слов, только в данном случает это происходит на разных языках.

По третьему критерию, который выделяется Верещагиным Е.М.²¹, билингвизм классифицируют по способу связи речи с мышлением на каждом из языков. Эта идея предложена и развита в работах Беляева Б.В.²²:

1. Непосредственный билингвизм - бессознательно-интуитивное владение языком (первичным или вторичным), когда язык выражает мысль и является ее действительностью. [Верещагин Е.М, 5]²³

2. Опосредованный билингвизм - дискурсивно-логические речевые умения билингва при его отношении к неродному языку как к кодовой системе для обозначения мыслей родного языка. Чтобы разгадать эту систему и сопоставить речевые умения с мышлением человек пользуется логикой [Верещагин Е.М, 7].

 

¹⁹ Еrvin S.M. The verbal behavior of bilinguals: The effects of language of report on the Thematic Apperception Test content of adult French bilinguals. Ph. D. dissertation, University of Michigan, Microfilm Abstracts, 1955 – 87 p.

Susan Moore Ervin-Tripp (1927-2018) was an American linguist whose psycholinguistic and sociolinguistic research focused on the relation between language use and the development of linguistic forms, especially the developmental changes and structure of interpersonal talk among children.

С. Е. Osgood and T. A. Sebeok, Psycholinguistics. Supplement to IJAL, 1963. - Memoir 10. - 20 p.

²⁰ Жинкин Н.И. Речь как проводник информации - М.: Наука - 1982. - Сс. 83-115.

Электронный ресурс: [Режим доступа]- https://methodological_terms.academic.ru (Дата обращения: 14.04.2019)

²¹ Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма) - М. - Изд-во МГУ – 1969 – 5 с.

²² Беляев В. Б. Очерки по психологии обучения иностранным языкам - М. - 1965.- 174 с.

²³ Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма) - М. - Изд-во МГУ – 1969 – 5 с.

Предложенные выше классификации билингвизма создают базу для понимания психологической сущности билингвизма и процессов мышления, происходящий у разных видов билингвов. В научной среде существует еще множество классификаций, разделяющих билингвов по различным критериям, некоторые из которых находят отражение в научной публицистике и педагогических пособиях:

 по возрасту усвоения языка: ранний и поздний билингвизм;

 по последовательности овладения: одновременный и последовательный;

 по добровольности овладения: в силу обстоятельств (вынужденный) и элективный;

 по соотношению двух языков: вертикальный и горизонтальный, т.е владение близко- и дальне-родственными языками соответственно;

 по мастерству/уровню использования: сбалансированный, доминантный, смешанный и др.;

 по активности пользования: активный, пассивный, спящий (или нереализуемый).

Последняя классификация ко всему прочему критикуется Е.М. Верещагиным в его работе: «Психологическая и методическая характеристика двуязычия (Билингвизма», где он утверждает, что термины

«пассивный» и «активный» не свободны от ложных смысловых связей, так как перенимают ассоциации, не пригодные для научного понятия. Таким образом, человек не остается пассивным при прослушивании и вникании в содержание текста, и рецептивный билингвизм нельзя назвать пассивным. Поэтому, термин «активный» билингвизм автоматически снимается, так как при снятии одного термина «пассивный», не происходит противопоставления понятий.

Однако, хотелось бы подчеркнуть особую важность для данного исследования некоторых классификаций билингвизма, а именно, разделение двуязычия по способу приобретения билингвизма: «естественный/ бытовой билингвизм» и «искусственный/учебный», ведь в данном случае дети- билингвы, характеризующимися ранним развитием билингвизма (в начальной школе), рассматриваются в контексте образовательного процесса, а именно, учебной среды, которая в рамках педагогического процесса должна соотноситься со средой приобретения родного языка – семьей. Интерес к изучению искусственного билингвизма возник во второй половине XX в. Проблема естественного и искусственного билингвизма получила свое развитие в трудах В. Вильдомц [Vildomec 1963], Ю.Д. Дешериева (1966), В.А. Виноградова (1972), Ю.А. Жлуктенко (1974), А.Е. Карлинского, Г.М. Вишневской, В.В. Алимова, Е.К. Черничкиной и др., не оставаясь без внимания по сей день.²⁴ [C.Г. Николаев, 2013: 79-85]

Е.К. Черничкина полагает, что искусственный билингвизм является фактом реального языкового существования для подавляющего большинства населения мира, поскольку иностранный язык преподается в учебных заведениях разных государств [Черничкина 2012: 3].²⁵ На мой взгляд, данное утверждение не полностью объясняет явление существования искусственного билингвизма в мире, так как искусственный билингвизм свойственен не только образовательным организациям, включая частные, а также билингвам-самоучкам, которые создают вокруг себя искусственную среду посредством мультимедийных возможностей интернета (например, просмотр видео с субтитрами, прослушиванием аудиокниг) или сами изучают язык по самоучителям и учебникам.

²⁴ С. Г. Николаев/ Феномен билингвизма: проблематика и исследовательские перспективы – Юж. Фед. Университет- Архив - №3 – 2013. - Сс. 79-85.

²⁵ Черничкина Е.К. Искусственный билингвизм: вопросы интерференции / Инициативы XXI века. – 2012. – № 1. – Сс. 193–195.

Лингвистический словарь под редакцией Ж. Дюбуа (Jacques Dubois) определяет искусственный билингвизм и вовсе в политико- культурологическом контексте, как политическое движение, в идеологии которого заложено изучение иностранного языка и привитие нового мировоззрения с целью предотвращения войн и национальной розни. [Dubois, 1994: 25] ²⁶

Но, если не углубляться в политические факторы развития искусственного билингвизма, а понять насколько важно создать благоприятную образовательную среду для развития учебного билингвизма, то необходимо обратиться к трудам Карлинского А.Е. для того, чтобы отличать естественный билингвизм от искусственного. На мой взгляд, Карлинский А.Е. дает актуальные и развернутые определения данных видов билингвизма:

1. Искусственный билингвизм – это 1) сформированная в процессе обучения готовность индивида к участию в естественной коммуникации, как результат аккультурации, происходившей в искусственных условиях; 2) сам процесс становления коммуникативной личности искусственного билингва в условиях межкультурной коммуникации, чаще всего в профессиональных или личных целях. Данный процесс характеризуется управляемостью посредником-педагогом или самолично (допускается рассмотрение самого билингва в качестве посредника при самообучении), при этом изучение происходит от слов к ситуации. [Карлинский 1990: 35] ²⁷

2. Естественный билингвизм автор описывает в сравнении с искусственным, по описанию которого можно понять, что это такое

 

²⁶ Dubois J. etc. Dictionnaire de Linguistique et des sciences du langage (DL) / J. Dubois, M. Giacomo, L. Guespin, Ch. Marcellesi, J.-P. Marcellesi, J.-P. Mével ; sous la rédaction de J. Dubois. – Paris: Larousse, 1994. – 376 p.

²⁷ Карлинский А.Е. Основы теории взаимодействия языков. – Алма-Ата: Гылым, 1990. – Сс. 240.

владение языком, которое возникает посредством прямых языковых контактов, являющееся при этом не самоцелью, а средством достижения цели – возможности обмена информацией на иностранном языке. При этом язык изучается без отрыва от национальной культуры в процессе деятельности и общения, где ошибки воспринимаются как оговорки и не говорят о плохом знании языка (изучение от ситуации к словам).

Широко известная гипотеза У. Вайнрайха, предложившего классификацию двуязычия по трем типам, основана на способе усвоения языков: а) субординативный билингвизм (субъект владеет одним языком лучше, чем другим), б) координативный (владеет разными языками в равной мере свободно), в) смешанный /составной (единая система понятий для двух языков).²⁸

Смысл субординативного билингвизма заключается в том, что, когда ребенок начинает изучать второй иностранный язык, в его мышлении происходит встраивание одного языка в другой, при котором второй язык подчиняется первому (от лат. sub- — «подчинённый») и слова неродного языка связываются с существующим лексиконом первого. Ребенок начинает вспоминать «как это по-русски» прежде чем перевести слово на второй язык. А вот координативного типа билингвизма достигает преподаватель иностранного языка, когда он может сочетать в усвоенной иноязычной речи такие характерные ей речевые характеристики как: выразительность, содержательность, членение на паузы, темп речи. Так как такой тип билингвизма определяется параллельными системами двух языков, то можно говорить о том, что билингв данного типа должен мыслить на иностранном языке, что в общем то и является целью обучения. Из собственного опыта, хочу привести пример билингвального обучения моего брата, который через

 

²⁸ Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие. – Зарубежная лингвистика - III.- М. – 1999. Uriel Weinreich. Languages in contact: Findings and problems Mouton, 1970. – Pp. 148.

две недели миграции из России в Америку пояснил, что думает на английском языке при построении предложений, что характерно для чистого билингвизма. Такие же ощущения я наблюдала у себя при коммуникативном обучении иностранному языку с носителем (по часу два раза в неделю), чем подтвердилась теория о том, что благоприятную среду для обучения языкам все же можно обеспечить. Однако, примечательно, что даже если целый урок разговаривать с русскоязычным преподавателем английского на изучаемом языке, эффекта эмоционального погружения в иноязычную среду не будет, таким образом, при общении с носителем важную роль в усвоении языка играют:

 имитация культурных привычек носителя языка;

 интонации, тембра, акцентов;

 перенятие фразеологизмов;

 жестов, манеры общаться.

Именно поэтому, при изучении второго языка в школе чаще всего создается субординативный билингвизм, при котором слова второго языка связываются не с системой понятий, а со словами родного языка. Это в свою очередь выливается в приобретение школьниками смешанного билингвизма. Некоторые ученые называют такую систему моноязыком – одним языком с двумя терминами [Щерба Л.В., 1974: 315]²⁹. Предположительно, она чаще всего характерна для двуязычных семей, когда для каждого понятия в мышлении человека есть два способа его реализации – например, на мордовском и на русском языках. На мордовском языке слово

«лем» - это суп, и, если ребенок-билингв в потоке быстрой русской речи забыл, как произнести слово со значением «суп» на русском языке, он скажет: «Подай мне, пожалуйста, лем». Хотя в быту мордва по обыкновению говорит на мордовском языке, где русский язык считается обязательным в школе.

 

²⁹ Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. - Л.- 1974. - Сc. 313-318.

1.3 Теории развития речи у детей

Множеством ученых считается, что ходе рассмотрения данного вопроса, необходимо решить, зависит ли развитие речи от процессов мышления или речь является базой для познавательной деятельности?

«Мысль от речи» или «речь от мысли»?

Первые теории научения выразили ранние бихевиористы, которые были уверены в том, что среда определяет речевую способность ребенка. Дж. Б. Уотсон (John Broadus Watson) утверждает, что основная формула бихевиоризма: стимул-реакция обуславливает поведение ребенка, что в результате у ребенка происходит внутренний диалог, являющийся мышлением. В своей работе «Поведение, с точки зрения бихевиориста» Дж. Уотсон говорит: «Поведение зависит прежде всего от внешних стимулов и окружающей среды, а не от внутренних психических процессов. Главная задача состоит в том, чтобы подобрать такие стимулы, в результате действия которых можно было бы получить нужную реакцию». [c 106]³⁰. Сторонник другого мнения, бихевиорист Б.Ф. Скиннер (Burrhus Frederic Skinner), в своей работе «Вербальное поведение»³¹ подчеркивает роль укрепления связи между стимулом и реакцией путем оперантного обусловливания, то есть метод «кнута и пряника» - усиление реакции поощрением (награда за правильный ответ: конфета, игра) и ее ослабление наказанием (отсутствие награды и требование). С помощью этой методики родители могут контролировать произношение ребенка, она нашла применение в работе с отстающими детьми при обучении их правильной речи. [Э.А. Варгас, 2010: 88]

³⁰ Уотсоном была выработана устойчивая реакция страха у 11-месячного ребёнка на вид белых мышей, которой раньше не было (во время игры с мышкой били молотком по металлическому листу, громкий удар пугал малыша). Со временем один вид мышки стал вызывать у ребёнка чувство страха.

Watson John B., "Psychology as the Behaviorist Views It,"- Psyc. XX., 1913.- Pp. 158.

³¹Э. А. Варгас /B. F. Skinner Foundation, Cambridge, 2010. – 88 p.

Однако, если представить, что ребенок не говорит грамматически правильно, это не значит, что родитель должен «зубрить» все грамматические конструкции путем повторения, так называемого „drilling“³². Подкрепление имитации стимулом и реакцией бывает недостаточно, о чем говорит, например, Е.И. Негнивицкая в своей работе «Язык и дети», объясняя, что данная концепция сводит на нет творческую активность ребенка и не может объяснить, как ребенок тогда создает новые высказывание, то есть, его продуктивную способность речи. Автор поддерживает Л.С. Выготского в том, что: «… в современной психологии подражания, подражать ребенок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей. Так, если я не умею играть в шахматы, то, если даже самый лучший шахматист покажет мне как выиграть партию, я не сумею этого сделать... Чтобы подражать, надо иметь какую-то возможность перехода от того, что я умею, к тому, чего я не умею». [Е.И. Негнивицкая, А.М. Шахнарович: 17]³³ Тем более, если бы имитация являлась фундаментом для развития языка, то ребенок, теоретически, воспроизводил бы грамматически правильную речь. Также стоит сказать про роль социализации и способность ребенка выстраивать причинно-следственные связи в пространственно-предметной среде, чего не учитывают бихевиористы. К примеру, предложение: «Папе дети подарили шарик» может быть понято ребенком дошкольного возраста как: «Папа детям подарил шарик», так как дети раннего дошкольного возраста иногда считают порядок слов в предложении эквивалентным порядку протекающих вокруг событий. В данном случае средовой фактор не вызывает ни стимулов, ни реакций. Таким образом, ребенок почти всегда начинает ориентироваться в социальной среде, по которой он может понять, например, что у папы сегодня день рождения, так как все члены семьи его поздравляют и дарят подарки, а сам папа принес в дом шарик, значит ему его кто-то подарил.

 

³² Многократное повторение лексико-грамматического упражнения

³³ Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети - М. - Наука - 1981. - 17 с.

Даже в младшем школьном возрасте дети воспринимают причастия и деепричастия как активную форму глагола. На мой взгляд, система любого языка настолько сложна в своей уникальности, что без понимания лексики невозможно было бы познать грамматику. Поэтому, то, что ребенок начинает ориентироваться по смыслу слов говорит о том, что имитативная теория развития речи здесь не работает. Если ребенок услышит, к примеру: «Маме папа подарил платье», у него не возникнет таких трудностей в репродукции как в предложении: «Маме папа подарил машину», так как слово «платье» по смыслу сигнализирует о принадлежности предмета женскому полу.³⁴

Однако, не только бихевиористы придерживались мнения, что «мысль определяется речью, но также сторонники преформистской и релятивисткой теорий. Преформистская теория развития речи выражена, например, в таком труде А.Н. Хомского (Avram Noam Chomsky) как «Минималистическая программа»³⁵, который полагал, что все языки схожи по своей базовой структуре, так как в них имеются члены предложения (подлежащее, сказуемое, дополнение и т.п.), и эти элементы универсальной грамматики являются врожденными. Как показали исследования, подтвержденные Российской ассоциацией специалистов перинатальной медицины, в младенческом возрасте каждый ребенок способен воспроизводить 75 фонем, характерных для разных языков. Это и английский звук [th], щелкающий звук бушменов, арабские гортанные звуки. Но в связи с определенной языковой средой, он, как правило, выбирает для использования в речи только те звуки, которые характерны для языковой среды, окружающей его, переставая при этом издавать инородные для нее звуки. В зависимости от фактора необходимости того или иного языка, логично, что для детей-

 

³⁴ Электронный ресурс: [Режим доступа] - https://www.krugosvet.ru/enc/gumanitarnye_nauki/lingvistika/DETSKAYA_RECH.html (Дата обращения: 22.02.2019). Предложение «мальчику девочка подарила мячик» может быть проинтерпретировано как «мальчик подарил девочке мячик». Есть отдельные признаки, влияющие на понимание, например, ориентирование по смыслу (если подарок – кукла, то, скорее, ее дарит мальчик девочке)

³⁵ A. N. Chomsky. The Minimalist Program, The MIT Press; Anniversary edition, 2014.- Pp.408.

билингвов доминирующим языком является тот, который им требуется для общения вне дома.³⁶

Сторонники релятивистской теории также поддерживают модель

«мысль от речи». Например, американский лингвист и антрополог Эдуард Сепи_́ р (англ. Edward Sapir) на семинаре в Йельском университете

«Воздействие культуры на личность» объясняет развитие мышления

ребенка через культуру, в которой уже заложена определенная языковая модель, которую ребенок использует как своего рода матрицу для мыслительной деятельности. Большой критике подверглась теория Бенджамина Уорфа (Benjamin Lee Whorf), который выдвигал идеи о том, что мировоззрение человека зависит от языка. Подтверждал он это тем, что народности Новой Гвинеи знают два слова для обозначения цвета – «темный и светлый», соответственно «мини-мола», значит восприятие цвета у данной народности сужено. К этой теории ученые отнеслись скептически, так как любой человек без психических отклонений может отличить, например, пушистый рыхлый снег от липкого при помощи осязания. Но несмотря на это, теория Сепира-Уорфа получила название теории лингвистической относительности. Сильный вариант этой теории был близок самим авторам. Он состоял в том, что в каждом языке есть слова, которые незнакомы человеку другой культуры, которые определяют его зависимость от знания значений данных слов, так как, только через описание этих слов говорящим другими словами иностранец может достичь понимания. В слабом виде гипотезы допускается возможность разъяснения иностранцу незнакомых

³⁶ Асмолова Г.А.; Заваденко А.Н.; Заваденко Н.Н.; Козлова Е.В.; Медведев М.И.; Рогаткин С.О./ Ранняя диагностика нарушений развития речи. /Особенности речевого развития у

детей с последствиями перинатальной патологии нервной системы/ Клинические

рекомендации под редакцией академика РАН- Н.Н. Володина и академика РАО В.М. Шкловского- М. - 2015. – 13 c.

понятий известными ему словами и снятия культурного и языкового барьера.³⁷

Появились люди, которые стали изучать данный вопрос. К примеру, в 2005 году антрополог Дэниел Эверетт (Daniel Everett) из Манчестерского университета заявил, что изучение племени пираха в Амазонии показало, что у них нет числительных, измеряющих количество, а есть слова «большой, маленький, много». Объясняется это тем, что им просто не нужно считать, так сложилась культура. Таким же образом как, эскимосы, напротив, определяют множество разновидностей снега по причине того, что им без этого не выжить в холодном снежном климате, это знание передается из поколения в поколение в качестве необходимого культурного воспитания. Поэтому, с одной стороны данное исследование, опубликованное в журнале

«Current Antropology», косвенно подтвердило неоднозначную теорию Сепира-Уорфа, не найдя в данном случае подтверждения гипотезы универсальной грамматики Н. Хомского.

Принципиально новое видение развития речи у детей открыл Жан Пиаже (Jean William Fritz Piaget), который считал, что развитие речи ничем не отличается от обычного развития, что обучение речи – следует за развитием. Его конструктивизм, связанный с воздействием на внутренний мир ребенка и структуру его личности, создал базу для новых идей, без доведения до крайностей этой теории из-за проблематичности в этическом плане.³⁸

На сегодняшний день, наиболее разделяемая точка зрения на развитие речи у ребенка – это теория развития речи Л.С. Выготского, которая

 

³⁷B.L. Whorf/ Language, Thought, and Reality: Selected Writings of Benjamin Lee Whorf edited by J.B. Carrol– Massachusetts Institute of Technology – Cambridge, Mass. - 2012 – 282 p. “Whorf derives the linguistic relativity principle, which means, in informal terms, that users of markedly different grammars are pointed by their grammars towards different types of

observations and different evaluations of externally similar acts of observation.”

³⁸ Ф.Н. Козырев Идеи конструктивизма в гуманитарном образовании/ Электронный ресурс: [Режим доступа]- https://cyberleninka.ru (Дата обращения: 16/03/2019)

заключается в том, что язык сам по себе не определяет развитие мышления, а, наоборот, «речь строится от мысли» и наследование происходит в сфере человеческого интеллекта, при работе которого формируются воображение, восприятие мира, а язык выступает как одно из средств описания этого восприятия. [Л.С.Выготский, 1999: 139]³⁹

Полный текст статьи см. в приложении.

1. file0.docx (1,9 МБ)
2. file1.pptx (5,6 МБ)

Опубликовано: 13.07.2024