Учительский журнал он-лайн

 

Теоретическое обоснование проблемы формирования исследовательской компетентности

Печать

Теоретическое обоснование проблемы формирования исследовательской компетентности (в научной и психолого-педагогической литературе).

Семина Александра Владимировна

Переход российского общества к постиндустриализму, изменение рыночных отношений требуют появления специалистов - профессионально компетентных людей-исследователей, постоянно изучающих свое жизненное пространство и  поэтому, способных адекватно приспосабливаться к нему, любознательных, пытливых и, главное, словами А. Б. Толстых, «способных сохранять самообладание в условиях неопределенности»[1]. В связи с чем неслучайно введение в российское образование компетентностного подхода. Сегодня изучены профессиональная, коммуникативная, информационная, конфликтологическая, правовая и социальная компетентности. Исследовательская же компетентность пока не имеет серьезной теоретической основы, а вопросы ее формирования во многом недостаточно изучены.

Исследуя вопрос о формировании исследовательской компетентности необходимо разобраться в сущности понятий «исследовательские умения», «исследовательская компетенция», «исследовательская компетентность».

Идея исследовательского подхода при обучении появилась в России в 70-х годах XIX века. Но в то время ее сторонники считали исследовательский принцип, чуть ли не единственным методом обучения, при этом умалялось значение изложения учебного материала учителем, что дискредитировало этот принцип[2]. Возросшая роль науки и задачи актуализации обучения в школе на современном этапе требуют обучения молодежи умению творчески и самостоятельно добывать знания. Этот процесс и обусловил новый всплеск развития теории исследовательских умений. По мнению ряда педагогов и ученых[3] процесс учения является разновидностью познавательного процесса протекающего в специфических условиях и общие закономерности научного познания применимы и к этому процессу. При таком подходе к обучению у учащихся и формируются исследовательские умения и навыки.

Формированию исследовательских умений способствует исследовательский принцип в обучении, приобщающий учащихся к исследовательской культуре и предполагающий такую организацию учебного процесса, при которой учащиеся знакомятся с основными методами исследования, применяемыми в изучаемых ими науках, усваивают доступные им элементы исследовательской методики и овладевают умением самостоятельно добывать новые знания путем исследования явлений природы и общества[4][5].

Необходимо отметить, что классификация учебных умений и навыков в педагогической литературе разработана достаточно полно. Так, Ю. К. Бабанский классифицировал их по принципу структурных элементов учебной деятельности, выделяя: учебно-организационные умения; учебно-информационные и учебно-интеллектуальные. Исследовательские умения являются составной частью всех трех данных групп умений[6].

Н. Ф. Талызина выделяет три вида учебных умений, входящих в состав познавательной деятельности школьников, которые во многом соответствуют исследовательским умениям[7]. В. А Кулько, Т. Д. Цихмистрова так же подразделяют умения на группы, продуктивные из которых соответствуют умениям, с помощью которых учащиеся самостоятельно добывают знания и усваивают способы учения[8].

Многие авторы оперируют конкретными определениями исследовательских умений[9]. Таким образом, теория исследовательских умений значительно разработана, но сегодня этого уже недостаточно. Современный специалист информационного общества должен обладать и развитыми личностными возможностями: самоорганизацией, самостоятельностью, самообучением и другими. Учитывая отмеченное, рассмотрим проблему формирования исследовательской компетентности в научной и психолого-педагогической литературе.

Стратегия модернизации образования России предусматривает в качестве одного из путей его обновления внедрение компетентностного подхода[10].

Г. Б. Голуб отмечает, что анализ запросов учеников и изменившегося заказа государства позволяет выявить потребность в результатах образования. Одним из ответов системы образования на запрос работодателей и местного сообщества является идея компетентностно-ориентированного образования[11].

Необходимость компетентностной модели в современном образовании становиться понятной, если учесть, что причины кризиса лежат именно в знаниевой парадигме образования по ряду причин: наращивание научного знания протекает в геометрической прогрессии и что попросту невозможно все осво­ить; добывание информации становится приоритетной задачей; наращивать субъективный интеллект не имеет смысла, существуют другие хранилища информации. Попытки выйти за рамки знаниевой парадигмы предпринимались, но пока не имели должного успеха. Это разработка и внедрение в практику образовательных моделей: культурологической, деятельностной, развивающего обучения, проективной, лнчностно-ориентнрованной и т. п.[12][13][14][15][16][17][18][19][20].

Сегодня компетентностный подход находит свое отражение в стандартах всех учебных предметов.

В справочной и энциклопедической литературе «компетентность» определяется как знания в той или иной области. Понятие «компетентность» тесно взаимосвязано с понятием «компетенция», что означает круг вопросов, в кото­рых кто-либо хорошо осведомлен.

В психолого-педагогической литературе сегодня уже достаточно работ, посвященных анализу понятий «компетентность» и «компетенции». Анализу понятий «компетентность» и «компетенция», а также их классификации посвящены работы многих авторов[21][22][23][24][25][26][27][28][29][30][31][32][33][34] [35] и др.

Л. Н. Болотов считает, что компетенция и компетентность могут использоваться как синонимы[36].

Э. Ф. Зеер подчеркивает значимость введения в профессионально-образовательную практику «нового психолого-дидактического конструкта - компетенции», обусловленного необходимостью разрешения противоречия между учебными дисциплинами и будущей профессиональной деятельностью, и считает психологическими компонентами (составляющими) компетенции самоорганизацию, самостоятельность самоконтроль, рефлексию, самоопределение и саморегуляцию[37].

А. К. Маркова дает представление о компетенции как об индивидуальной характеристике степени соответствия требованиям профессии[38].

Э. Д. Днепрова определяет это понятие как готовность обучающихся использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности в жизни для решения практических и теоретических задач[39].

С. Е. Шишов понимает под этим термином общую способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые при­обретены благодаря обучению[40].

Л. П. Хуторской определяет компетенцию как совокупность взаимосвя­занных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и не­обходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним, то есть это некоторое отчужденное, заранее заданное требование к образова­тельной подготовке ученика[41].

В последние годы понятие «компетенция» вышло на общедидактический и методологический уровни. Это связано с его системно-практическими функциями и интеграционной межпредметной ролью в общем образовании. Усиле­ние внимания к данному понятию обусловлено также рекомендациями Совета Европы, относящимися к обновлению образования, его приближению к заказу современного общества.

Л. Хурло понимает компетенцию как общую способность, основанную на знаниях, ценностях, склонностях, которая дает возможность установив связь между знанием и ситуацией, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для решения проблемы[42].

Нас интересуют образовательные компетенции, так как они обусловлены личностно-деятельностным подходом к образованию, относятся к личности ученика. В свою очередь общеобразовательные компетенции относятся не ко всем видам деятельности человека, а только к тем, которые охватывают основ­ные образовательные области, в отличие от специальных, касающихся кон­кретных учебных предметов. Общеобразовательные компетенции отражают предметно-деятельностную составляющую общего образования и обеспечивают комплексное достижение его целей.

А. В. Хуторской указывает, что формирование компетенций происходит средствами содержания образования, в итоге чего у ученика развиваются способности и появляются возможности решать в повседневной жизни реальные проблемы. Образовательная компетенция предполагает усвоение учеником не отдельных друг ох яруга знаний и умений, а овладение комплексной процедурой[43]. Таким образом, образовательная компетенция - эго совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности учени­ка по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых дли осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности.

И. Зимняя определяет следующие ключевые компетенции: относящиеся к самому человеку как к личности, субъекту деятельности, общения; относящие­ся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы; относящиеся к деятельности человека. Суть последней группы компетенций - это, прежде всего, исследовательская компетенция. Компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации - их создание и решение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная детальность[44].

Нас интересует учебно-познавательная ключевая компетенция, которая определена А. В. Хуторским как совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логиче­ской, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает креативными навыками продуктивной деятельности: добыванием знаний непо­средственно из реальности, владением приемами действий в нестандартных си­туациях, эвристическими методами решения проблем. В рамках данной компе­тенции определяются требования соответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методом познания[45].

Компетенции имеют свою структуру и функции, ключевыми же пробле­мами при этом являются: введение их в нормативную и практическую составляющие образования, что позволит решить проблему хорошего освоения уча­щимися теоретических знаний и использования их в жизни; образовательная компетенция позволяет усвоение учеником не отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение всем их комплексом.

По своей сути учебно-познавательная компетенция - это комплекс исследовательской и смежных с ней компетенций. При этом учащиеся должны уметь: ставить цель и организовывать ее достижение, уметь пояснить ее; организовывать планирование, анализ, рефлексию, самооценку своей учебно-познавательной деятельности; задавать вопросы к наблюдаемым фактам, выявлять причины явлений, обозначать свое понимание или непонимание по отношению к изучаемой проблеме; ставить познавательные задачи и выдвигать гипотезы; выбирать условия проведении наблюдения или опыта; выбирать необходимые приборы и оборудование, владеть измерительными навыками, работать с инструкциями; использовать элементы вероятностных и статистических методов познания; описывать результаты, формировать выводы; выступать устно и письменно о результатах своего исследования с использованием компьютерных средств и технологий; иметь опыт освоения научной картины мира[46].

В. Г. Горчакова отмечает, что сегодня компетентность чаше обозначают как психологическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, как способность человека выполнять определенные трудовые функции[47] .

А. В. Хуторской[48] пишет, что общепредметный образовательный ми­нимум разрабатывается на основе целей общего образования и охватывает че­тыре элемента содержания образования: опыт познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов - знаний: опыта осуществления известных способов деятельности - в форме умений действовать по образцу; опыта творческий деятельности - в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; опыта осуществления эмоционально-ценностных от­ношений - в форме личностных ориентаций. Освоение этих четырех типов опыта позволяет сформировать у учащихся способности осуществлять сложные культуросообразные виды действий, которые в современной педагогической литературе носят название компетентностей, то есть, в нашем понимании, учиться учиться.

А. Савенков в модель компетентности включает: знания и их организа­цию, умения и навыки их использовании, интеллектуально-творческий потен­циал личности, ориентацию на позитивное, эмоционально-нравственное отно­шение к миру, то есть систему эмоциональной, волевой, моральной, эстетиче­ской воспитанности[49]. Кроме того, автор подчеркивает значимость реферативной работы в школе, которая способствует развитию у учащихся способности к самостоятельной работе, в том числе и с литературой, учит их вырабатывать собственное мнение, а, главное, умению отстаивать его.

Н.         Г. Милованова рассматривает компетентность как качество личности, личностную характеристику, предполагающую, что индивид не просто информирован и умеет применять информацию, но и использует ее в качестве осно­вы для принятия собственных решений. Это качество уже присуще ребенку в конце дошкольного возраста[50]. Компетентность - обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности, то есть это уже состоявшееся личностное качество человека. Компетентный человек обладает знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об определенной области и эффективно действовать в ней.

Л. К. Маркова определяет компетентность как индивидуальную характеристику степени соответствия требованиям профессии, что означает зрелость человека в профессиональной деятельности, в профессиональном общении, в становлении личности профессионала, его индивидуальность[51].

А.         Н. Шапалов сформулировал следующее определение компетентности, необходимое для глубинного понимания смысла исследовательской компетентности: «Компетентность - это способность, возникающая при освоении личностью социального опыта человечества, тождественная человеческой культуре во всей структурной полноте и включающая в себя не только знаниевую и операционально-технологическую составляющую. но и мотива­ционную, этическую, социальную и поведенческую»[52].

Анализируя психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования, можно сделать вывод, что, многие авторы, рассматривая проблему формирования компетентности школьников, выделяют и исследовательскую компетентность, однако не акцентируют на ней внимания и рассматривая ее в ряду других компетентностей.

Так, Т. Б. Гребенюк важной проблемой считает проблему ранней диагно­стики исследовательской компетентности и разработку уровней ее развития, отмечая при этом, что процесс развития научно-исследовательской компетентности носит субъективный характер, зависит от множества внешних и внутрен­них факторов[53].

Т. А. Смолина одной из необходимых составляющих профессиональной компетентности современного специалиста определяет исследовательскую компетентность, которую рассматривает, как знание о способах и источниках получения научной информации, методиках научно-педагогического исследо­вания, как овладение практическими умениями и навыками, обеспечивающими рациональное и эффективное осуществление педагогической деятельности[54].

И. И. Кузина рассматривает исследовательскую компетентность педаго­гов в образовательном учреждении в индивидуальном поле и предполагает раз­витие способностей к разработке актуальной научной проблемы на микро- и макроуровнях, к получению различными способами знаний, значимых для развития теории и практики образования[55].

А.         Савенков отмечает, что компетентность имеет свою интегрированную модель, включающую четыре уровня развития: знания и их организацию; уме­ния и навыки их использования; интеллектуально-творческий потенциал лич­ности; ориентацию на позитивное, эмоционально-нравственное отношение к     миру.         Последнее ключает эмоциональный интеллект — способность к самомотивации, устойчивость к разочарованиям, контроль над собственными эмоцио­нальными вспышками, умение отказываться от удовольствии, регулирование настроения и умение не давать переживаниям заглушать способность думать, сопереживать, надеяться[56].

Таким образом, компетентность как результат образования, предполагает набор определенных компетенций; исследовательская компетентность должна объединять не только исследовательскую компетенцию, слагающуюся из исследовательских умений, но и как минимум информационную и коммуникационную компетенции.

Достаточно важным в аспекте формирования исследовательской компетентности является проблема так называемых псевдонаучных знаний, так как информационный рынок России сегодня ими изобилует[57]. При формирова­нии у учащихся исследовательской компетентности, прежде всего, важно развитие критического мышления как ее компонента.

Г. К. Селевко также акцентирует внимание на том, что средства массовой коммуникации и информации (печать, радио,  телевидение) в начале XXI века проникли во все виды жизнедеятельности людей, образовали инфор­мационную социально-культурную среду, в которой живет человек, и в кото­рую включены современные ученики[58].

В. Н. Лавриненко пишет: «... в последнее время в нашей стране получают все большее распространение различного рода ненаучные виды знания, такие, например, кик астрология, магия, эзотерические, мистические и т. п. учения. Постепенно, но достаточно определенно, они вытесняют на периферию общественного сознания естественнонаучную картину мира, основанную на рациональных способах его объяснения»[59].

М. К. Чикурова предлагает сделать СМИ не соперником, а союзником учителя и отмечает, что для этого необходимо формировать критическое мыш­ление, играющее роль информационной зашиты[60]. На это же указы­вают Г. К. Селевко и др.[61].

В российском образовании развитием у учащихся критического мышле­ния занимается ряд педагогов ученых и практиков[62]. Разработана и используется технология критического мышления[63].

Таким образом, критическое мышление как составная часть исследовательской компетентности учащихся является информационной защитой подрастающего поколения в современной российской действительности, когда ры­нок информации изобилует псевдонаучными знаниями.

На основании вышеизложенного необходимо выделить следующие структурные компоненты исследовательской компетентности: мотивационный, информационный, когнитивный, коммуникативный, рефлексивный, личностный.

Мотивационный компонент связан со сформированностью интереса к исследовательской деятельности как индивидуальной, так и групповой, потребностью в этой деятельности и направленностью на достижение ее результатов.

Когнитивный компонент представлен умениями старшеклассников использовать полученные знания в различных нестандартных жизненных ситуациях; обусловлен системой знаний об исследовательской деятельности, ее нор­мах и ценностях в современном обществе.

Коммуникативный компонент связан с умениями организовывать и осуществлять продуктивную коммуникацию, как с отдельными лицами, так и с группой людей; умение находить и видеть нестандартные способы решения за­дач; принимать решения с учетом личностных и социальных последствий.

Рефлексивный компонент требует от старшеклассников умений распознавать, оценивать и анализировать исследовательские явления, ситуации, возникающие в жизни, исследовательские способности не только собственные, но и окружающих людей.

Личностный компонент предполагает развитие у старшеклассников уме­ний самоорганизации, самостоятельности, самообучения, саморегуляции, самоопределения и саморазвития. Следствием выполнения исследовательской задачи является культурное самоопределение, самоидентификация учащегося.

Исследовательская деятельность позволяет учащимся выйти в культурное пространство самоопределения. Учащийся оказывается в ситуации проектирования собственной предметной деятельности в избранной им области, сталки­вается с необходимостью анализа последствий своей деятельности. Каждый достигнутый результат рождает новый этап рефлексии, имеющий следствием появление новых замыслов и творческих планов. Учебная активность приобре­тает более непрерывный и мотивированный характер. Именно этот уровень самоопределения позволяет выйти учащемуся на функциональную позицию «коллега» по отношению к другим членам коллектива, поскольку эта позиция предполагает возможность саморефлексии и наличия собственного отношения к окружающей действительности.

Выявленная структура предполагает необходимую взаимосвязь и взаимо­обусловленность всех компонентов в процессе формирования исследовательской компетентности старшеклассников.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы позволил конкретизировать понятие «исследовательская компетентность» и выявить его структуру, наполнить содержанием каждый из выделенных компонентов исследовательской компетентности.

 


[1] Толстых А. В. Грядущая культура: гримасы идентичности // Вопросы философии. - 1997. - №2.

[2] Педагогическая энциклопедия / Гл. ред. И. А. Каиров, Ф. Н. Петров. - М.: Сов. энциклоп. - Т. 2. - 1965. - 911 с.

[3] Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды / Сост. М. Ю. Бабанский.- М.: Педагогика. 1989. - 560 с.

[4] Сластенин В. А. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.} В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. П. Шиянов - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002, - Ч. 1.-288с.

[5] Современный словарь по педагогике / Сост. К. С. Рапацевнч. - Мн.: Со­временное слово. 2001. - 928 с.

[6] Бабанский Ю. К. Рациональная организация учебной деятельности. - M.: Знание, 1981. - 216 с.

[7] Талызина                        Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. Для учителя. - М.: Просвещение, 1988. - 117 с.

[8] Кулько В. А. Формирование у учащихся умений учиться. / В. А. Кулько. Т. Д. Цихмистрова - М.: Просвещение, 1983. -141 с.

[9] Концепции современного естествознания: Учебник для вузов / В. Н. Лав­риненко, В. П. Ратников, Г. В. Баранов и др. - М.: ЮНИТИ-ДАНА. 2002. - 303 с.

[10] Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, - М.: 2002.

[11] Голуб Г. Б. Портфолио в системе педагогической диагностики / Г. П. Го­луб., О. В. Чуракова .//Педагогическая диагностика. - 2005 - №4. - С. 42- 70.

[12] Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. - М.: Просвещение. 1972. - 217с.

[13] 3еленова А. В. Личностный опыт в структуре содержания образования: Дис. канд. пед. наук. - Волгоград, 1996. - 168 с.

[14] Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс). - М.: Педагогика, 1984. -219 с.

[15] Каган М. С. Человеческая деятельность. - М.: Наука, 1968. - 218 с.

[16] Карпов Е. Учебно-исследовательская деятельность в школе. В поисках новой педагогической альтернативы // Лучшие страницы педагогической прессы. - 2001. - №6. - С. 54-63.

[17] Леднев В. С. Содержание общего среднего образования: проблемы структуры. - М.: Просвещение, 1980. -282 с.

[18] Подласый И. П. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. наведений. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. - 358 с.

[19] Сериков                        С. Г. О реализации в вузе организационно-педагогических ус­ловий повышения качества самостоятельной работы студентов /Модер­низация системы профессионального образования на основе регулируе­мого эволюционирования: материалы IV Всероссийской науч.-практ. конф.: В. 7 ч. - Челябинск: Изд-вo «Образование», 2005. - Ч. 5. - С. 110- 112.

[20] Теоретические основы содержания общего среднего образования / Ред. В. В. Краевский, И. Я. Лернер. - М.: Просвещение» 1983.-291 с.

[21] Дахин А. Н. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? // Стандарты и мониторинг в образовании - 2004. - № 2. - С. 42-47.

[22] Зимняя И. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образо­вания // Высшее образование сегодня. - 2003. - №5. - С. 3-10.

[23] Иванова Т. В. Компетентностный подход к разработке стандартов для 11-летней школы: анализ, проблемы, выводы // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2004. - №1. - С. 16-20.

[24] Кагарманова  А. И. Компетентностный подход как составная часть мо­дернизации подготовки будущих специалистов на социально-гуманитарном факультете / Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы IV Всероссийском науч. практ. конф.; В. 7 ч. - Челябинск: Изд-во «Образо­вание», 2005. - Ч. 5.-С. 3-7.

[25] Кильдышева              И. А. Повышение профессиональной компетентности педа­гогов в работе по взаимодействию родителей и образовательного учреж­дения // Интеграция методической (научно-методической) работы и сис­темы повышения квалификации кадров: материалы VI Всероссийской на­уч.-практ. конф. г. Челябинск 16-17.02.2005. - Челябинск: Образование, 2005. - Ч. 5. - С. 198-200.

[26] Козырева О. А. Компетентность современного учителя: современная про­блема определения понятия //Стандарты и мониторинг в образовании. - №2.-С. 48-51.

[27] Краля     Н. А. Ключевые компетенции студентов как результат освоения учебной проектной деятельности // Модернизация системы профессио­нального образования на основе регулируемого эволюционирования: ма­териалы IV Всероссийской науч.-практ. конф.: В. 6 ч. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2005. - Ч. 2, - С. 28-31.

[28] Краснопольская М. Ю. Реализация партисипативного управления как одно из условий развития профессиональной компетентности преподава­телей дополнительного образования //Интеграция мелодической (научно- методической) работы и системы повышении квалификации кадров; ма­териалы VI Всероссийской научно-практической конф. г. Челябинск 16-17.02.2005. - Челябинск: Образование, 2005. - Ч. 5. - С. 210-212.

[29] Никитина С. В. Становление социальной компетентности старшекласс­ников современной общеобразовательной школы: Дисс. канд. пед, наук. - Омск 2004. - 214 с.

[30] Савенков А. Аспекты компетентности // Директор школы. - 2004.- №6. - С. 40-48.

[31] Соловьева Е. А. Методы повышения уровня профессионально-педагогической компетентности педагогов-практиков // Толерантно-ориентированное образование в поликультурном мире: материалы Международ­ной науч.-практ. конф., г. Новосибирск 1-2.11.2005./ Е. А. Соловьева, Л. В. Федина. - Новосибирск: Изд-во ИИПК и ПРО, 2005. - С. 207-211.

[32] Хохлова Е. Ю. Понятие компетентности в системе профессионального образования / Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы IV Всерос­сийской науч.-практ. конф.: В. 6 ч. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2005.-Ч. 2.-С. 130-132.

[33] Шапалов В. Н. Формирование социально-личностной компетентности учащихся старших классов. - Тюмень: ТОГИРРО. 2003. - 44 с.

[34] Шишов С. Е. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость / С. Е. Шишов. И. Агапова // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2000. - №2. - С. 58-62.

[35] Шишов С. Е. Компетентностный подход к образованию как необходи­мость / С. Е. Шишов. И. Агапова // Лучшие страницы педагогической прессы. - 2002. - №3. - С. 3-9.

[36] Болотов В. A. Компетентностная модель: от идеи к образовательной про­грамме //В.А. Болотов, В.В. Сериков //Педагогика. - 2003. - № 10. - С. 21.

[37] 3еер Э. Ф. Саморегулируемое учение как психолого-дидактическая технология формирования компетенции у обучаемых // Психологическая наука и образование. - 2001. - №З. - С. 5-11.

[38] Маркова А. К. Психология профессионализма. - М.; Педагогика, 1999. - 326 с.

[39] Днепрова Э. Д. и др. Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования // Стандарты и монито­ринг в образовании. -2002. -№2. - С. 16-20.

[40] Шишов С. Е. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость / С. Е. Шишов. И. Агапова // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2000. - №2. - С. 58-62.

[41] Хуторской Л. В. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов // Политика в образовании // URL://http://www.eidos.techno.ru/news/compet.htm, 2002.

[42] Хурло    Л. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя к развитию субъективности ученика. - Калининград: Изд-во «Образова­ние». 2003.-235 с..

[43] Хуторской Л. В. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов // Политика в образовании // URL://http://www.eidos.techno.ru/news/compet.htm, 2002.

[44] Зимняя И. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образо­вания // Высшее образование сегодня. - 2003. - №5. - С. 3-10.

[45] Хуторской Л. В. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов // Политика в образовании // URL://http://www.eidos.techno.ru/news/compet.htm, 2002.

[46] Хуторской Л. В. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов // Политика в образовании // URL://http://www.eidos.techno.ru/news/compet.htm, 2002.

[47] Горчакова В. Г. Формула профессионализма. - Челябинск: Изд-во «Обра­зование» 1997.- 118 с.

[48] Хуторской Л. В. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов // Политика в образовании // URL://http://www.eidos.techno.ru/news/compet.htm, 2002.

[49] Савенков А. Аспекты компетентности // Директор школы. - 2004.- №6. - С. 40-48.

[50] Милованова Н. Г. Модернизация российского образования в вопросах и ответах. / Н. Г. Милованова, В. Н. Прудаева. Тюмень: Изд-во «Вектор-Бук», 2002. - 30 с.

[51] Маркова А. К. Психология профессионализма. - М.; Педагогика, 1999. - 326 с.

[52] Шапалов В. Н. Формирование социально-личностной компетентности учащихся старших классов. - Тюмень: ТОГИРРО. 2003. - 44 с.

[53] Гребенюк Т. Б. Научно-исследовательские компетенции соискателя ученой степени кандидата педантических наук: постановка проблемы / Т. Б. Гребенюк. С. И. Брызгалова / Модернизация системы профессио­нального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы IV Всероссийской н.-практ, конф.: В. 6 ч., Ч. 2. Челябинск: Изд-во Образование», 2005. - С. 3-6.

[54] Смолина Т. А. Развитие исследовательских умений студентов заочного отделения педагогического колледжа // Проблемы пед. инноватики в профессиональной школе: материалы 4-й Межрегиональной межотрас­левой науч.-практ. конф. с участием ближнего и дальнего зарубежья. - СПб.: УМЦ Комитета образования СПб, 2003. - Кн. 1. - С. 145-146.

[55] Кузина Н. И. Развитие профессиональной компетентности педагога в условиях инновационной деятельности // Тенденции, проблемы и пер­епекшим образования в условиях модернизации; материалы межрегио­нальной научн.-оракт, конф. г. Тюмень 30-31.05.2003. - Тюмень: ТОГИРРО, 2003. - С. 62.

[56] Савенков А. Аспекты компетентности // Директор школы. - 2004.- №6. - С. 40-48.

[57] Пайсой Б. Д. О формировании нормативного мышления при обучении математике // Педагогика - 2005 - №10. - С. 39-43.

[58] Селевко Г. К. Социально-воспитательные технологии. / Г. К. Селевко, А. Г. Селевко. - М.: Народное образование, 2002. - 176 с.

[59] Концепции современного естествознания: Учебник для вузов / В. Н. Лав­риненко, В. П. Ратников, Г. В. Баранов и др. - М.: ЮНИТИ-ДАНА. 2002. - 303 с.

[60] Чикурова М. В. Контролировать сформированность информационной компетенции // Школьные технологии. - 2004. №1. - С. 120-127.

[61] Селевко Г. К. Социально-воспитательные технологии. / Г. К. Селевко, А. Г. Селевко. - М.: Народное образование, 2002. - 176 с.

[62] Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. - М.: Пе­дагогика. 1989. - 222 с.

[63] Бобракова Л. В. Применение технологии критического мышления при преподавании основ туристической деятельности /Л. В. Бобракова, В. В. Блащук // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе: Материалы 4-й Межрегиональной науч.-практ. конф. с участием ближнего и дальнего зарубежья. - Кн. 1. - СПб.: РАО ИОВ, 2003.- С. 112-114.

Вложения:
Скачать этот файл (Семина А.В..docx)Теоретическое обоснование проблемы формирования исследовательской компетентност[Теоретическое обоснование проблемы формирования исследовательской компетентности]63 Kb
 

Добавить комментарий

ЗАПРЕЩАЕТСЯ:
- загружать, публиковать, передавать, иным образом доводить до всеобщего сведения (далее - размещать) любую информацию, которая содержит угрозы, дискредитирует или оскорбляет других пользователей или третьих лиц, является вульгарной, непристойной, носит мошеннический характер, посягает на личные или публичные интересы, пропагандирует расовую, религиозную, этническую ненависть или вражду, любую иную информацию, нарушающую охраняемые законом права человека и гражданина;
- размещать любую коммерческую рекламу, коммерческие предложения, агитационные материалы, распространять спам, сообщения-цепочки (сообщения, требующие их передачи одному или нескольким пользователям), схемы финансовых пирамид или призывы в них участвовать, любую другую навязчивую информацию;
- размещать домашние адреса, номера телефонов, адреса электронной почты, паспортные данные и прочую личную информацию любых третьих лиц без их личного согласия на такие действия;
- описывать или пропагандировать преступную деятельность, размещать инструкции или руководства по совершению преступных действий;
- размещать любую информацию, нарушающую исключительные права третьих лиц на объекты интеллектуальной собственности;
- размещать любую другую информацию, которая, по личному мнению Администрации, является нежелательной, не соответствует целям создания Сайта, ущемляет интересы пользователей или по другим причинам является нежелательной для размещения на Сайте.
Администрация оставляет за собой право по своему собственному усмотрению удалять любую публикуемую Вами информацию, нарушающую установленные запреты.


Защитный код
Обновить

Поиск

Контакты

Адрес редакции:

125222, г. Москва, a/я 8,

ООО «ИГ «Основа»

www.e-osnova.ru

e-mail: RU.teacherjournal@yandex.ru

Счетчики



Новый сайт

Уважаемые пользователи и гости сайта .


Мы подготовили для вас новый, яркий и удобный сайт на котором вы сможете не только рассказывать о свои разработки уроков и заказать сертификаты, но и с пользой провести время со своими друзьями и коллегами в социальной сети или на форуме, обновленный вид комментариев и прочие интересные возможности. Мы только запустили этот проект, успейте пройти регистрацию в числе первых и Вы сможете получить уникальное и красивое ссылку на свой профиль.


http://new.teacherjournal.ru/


ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЖУРНАЛЫ

Коллеги, специально для вас Издательская группа «Основа» выпускает практические журналы для учителей-предметников, воспитателей и администрации школы.

Выписывайте и читайте свои профессиональные журналы как в бумажном так и электронном виде. Подписка по редакционной цене на сайте http://www.e-osnova.ru/

КОНКУРСЫ ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ И ВОСПИТАТЕЛЕЙ

Приглашаем принять участие во всероссийских конкурсах «Творческий учитель» и «Творческий воспитатель» от Издательской группы «Основа». Присылайте свои авторские работы и получите бесплатно диплом за участие в конкурсе. Лучшие работы будут опубликованы во Всероссийских журналах Издательской группы «Основа».

Подробнее о конкурсах «Творческий учитель» и «Творческий воспитатель».


© 2012 Издательская группа "Основа"

© 2016 Учительский журнал он-лайн. Все права защищены.
Joomla! — свободное программное обеспечение, распространяемое по лицензии GNU/GPL.

Редакция портала «Учительский журнал он-лайн» может не разделять точку зрения автора и пользователей портала, которые высказываются в форме комментариев к статьям, сообщений на форуме и т.д. Авторы публикаций несут ответственность за достоверность фактов, цитат, собственных имен. Материалы публикуются в авторском варианте, иллюстрации, пунктуация и лексика авторские. Претензии не принимаются. Материалы не рецензируются.

«Учительский журнал он-лайн» (свидетельство о регистрации СМИ ЭЛ № ФС 77-42343 от 20.10.10)